十个“不等于” 追问真教育（上）

2025-07-23 09:46:04 · 苏派课改

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教育中诸多习以为常的做法，实则并非天然合乎情理；那些耳熟能详的教育理念，其背后的深层逻辑与实践要义，却鲜少被认真拆解与体认。若要探讨如何面对人工智能的机遇与挑战，学校教育如何守正革新，不妨退身反观，通过比较看着相似其实迥异的十对概念，洞察其内涵，厘清其分野，帮助我们“不畏浮云遮望眼”，更透彻地把握教育本质。

“教育≠教学”

教育教学恐怕是最常被连在一起顺着说的两个概念，说的听的也不怎么觉得该有啥分别，但却是最该先好好琢磨清楚的。教育不等于、不止于教学，尤其是这个“育”字，包含了大量且丰富的“不教而教”、滋养成长的内容。这属实也是当下学校教育中的短板。

学校里，教学常以系统化的课程作为依托，而教育泛在于生活中的方方面面，尤其是饱含丰盈细节的校园生活、课外安排都是达成教育目标的重要途径，这些既可以通过规划去推动，也可以营设氛围来影响，但成果却多由其中鲜活的生命个体与有机的活动实践来创造并决定。倘若教学成效的评价需要用成绩单作为一种载体的话，教育成果的长效性、复合性与隐含性特征却让衡量颇费思量。我曾把教育成果划分过成人、成才、成群三类，其中的成群、成人，相当程度上更有赖于教学之外所得到的濡染。

学校教育通常也还包括着招生和职业规划与发展，而教学只是聚焦在学期间的学业完成；从对教育质量的贡献而言，生源与去向，都极端重要，是学校这个生态系统的活水、势能。和什么人在一起学习成长，这个基本面有时会决定着能怎么学、会如何成长，自我期望和进取劲头大不相同。而去到哪里做成啥样，个体的发展质量与群体的结构质量，以及学校的持续发展，相互造就，构成教育生态的关键环节。招生不只看考分，就业不去看起薪，都有其重要的价值引领意义。

记得几年前，当在线教育这个词大行其道时，我喜欢挑战似地多问一句：除了在线上实现的教学活动之外，线上场景中发生的教育内容还应该包括些什么？有趣的观察是，课堂教学的课间是教育中的重要场域——很多师生之间充满生机甚至影响深远的对话，都萌芽于课间的一次提问，抑或和老师一同走回办公室的一路热聊。很多师生互动、生生互动的现场效果，线下比线上更有活力，非正式场景承载着远比正式课堂更重要的附加价值，其迸发的教育火花虽难预设规划，但充满不可预知的生长可能。课间尚如此，课外活动的张力更甚，这都印证了教育的内涵与外延远不止于教学的范畴。

除了教书育人，教育充分运用着校园的全员、全过程以无声浸润的方式实现育人功能。与学生接触很多的图书馆老师、舍管大妈、食堂大叔这样的人，校园景观与环境这样的物，成文的规章，无形的传统，都是教育的有机组成。不少院校采取本科书院这种浸润式生活育人的教育组织方式，也体现出超越教学的育人工作被更有心的合理设计与更用心的照料呵护。

教师定期安排的开放交流时间（open office hour）与教学答疑最大的不同，就是让师者在教学之外，不限定主题、不设限生源，与青年学子“相遇”“畅叙”，鼓励平等探讨，以达教育成效。

因为教育不止是教学，除了负责学科、课程教学的专任教师之外，学校需要越来越多的对育人有积极贡献的专门家，心理健康、职业发展、领导力、全球胜任力以及社团诸重要方面的顾问、导师、教练，都要资质认可和实践经验，才能在育人中发挥作用。这些可能并不能按照传统方式去评定职称的师资，也许并不直接从事课程教学，但他们专业程度很高的贡献却以非教学的育人路径，践行着全面育人的教育理念。

同样的，教育在教学对应的课程表之外，鼓励学习者去主动构建更多元、丰富的时间规划，从要达到的教育目标出发，制定课程之外的综合历练与持续成长计划，包含与家庭、社会的互动，并分拆到月、周、日，避免“脚踩西瓜皮”，随心所欲而收效不彰。

院长们校长们，即使不再直接亲自教学，也会开设所谓的“隐性课程”，成为教育的独特组成。他们的言行垂范，决策选择，与社会各界的互动，对待不同师生与校友的方式，都会潜移默化、产生教育作用。开学与毕业典礼等各种仪式或是大事件，从形式到内容，到精神气质，固然不是教学，又何尝不在深远地形塑着教育的质地。

教育不止于教学，是十个“不等于”中抓总的，纲举目张。

“课程≠课堂”

课程有预习复习，有延伸开展的多元活动。课堂，不论现场还是线上，只是课程教学其中一个环节的载体。某些情况下，完全不依赖于课堂，课程也能有效实施。尽管焦点都在课堂，但其实课前、课后同样构成课程的有机脉络，并直接关系到课程成效。

对教师来说，用好课堂之外的多样方式与参与课程的学习者进行有机互动，是提升学习效果包括课堂表现的重要路径。当课堂因为规模较大而无法实现个别关照，在课堂之外的场景更像是学习者激发好奇心与创造力的沃土，通过鼓励学习者活用课程内容，让更多的学习成效显现在所谓的课外学时中。

管理教育项目的课程安排中，常把案例的小组研讨做成堂前规定动作；低年级的通识教育大课堂，课前阅读与小课研讨等课程组成要素，是达成学习成效不可或缺的关键。课堂之外，作业和考核若得到有心设计，常常成为课程学习的亮点，那些富有创造性的大作业和考试的题目以及创新性完成的故事，早已成为届届学生口口相传的学校教育传奇。

而行动学习、田野调查为主的课程，课程的教与学都发生在广阔天地间，拓展至社会肌理中，其核心要素是学习目标的有效达成，而不拘泥于形式上的教室空间。

我和同事们都经历过，现实中很多因为某门课程而建立的微信群，课程学习期间在课堂学习之外仍然活跃，不只是辅助安排与通知管理，而且是欣欣向荣的虚拟学习社区，多线并发，接入现实，让课程学习深度广度大增，并与课堂构成互为助攻、此起彼伏的配搭。课堂现场不那么活跃而在线上变身麦霸、意见领袖的大有人在。更具价值的，是课程结束成绩已给出、学分已拿到之后，很多因课而生的社群（群名常是课堂名）却仍然朝气蓬勃，化身为终身学习平台，靠着朋辈学习与学以致用，课程生命力持久焕发，不觉间实现“永无结课之时”的教育理想。

当然，同一门课程因师生构成不同，可能生发出全然不同的课堂样态。正像不同读者对同一本《红楼梦》可以有多元解读，同课程的不同课堂可能也有着不同的学习成效。究竟该评选精品课程，还是优秀课堂，也曾让我想了又想。课程设计的匠心需依托课堂实施，课程反映出设计之功，课堂亦有着因人而异的生动；因为一段时期课堂效果出色而获选精品课程的，也有因为任课教师变了、学生构成变了而不再优秀的情形——静态的课程缺失了动态的课堂建构激活，也难称其美。

十个不等于，本来用过“远大于”“不止于”，唯独课程与课堂的关系，不好简单地说课程是否一定大于课堂。

“上课≠听课”

这一条的表达是以学习者的视角，若是针对教师，则是“教课≠讲课”。

关于课程成效评价，我从实践中总结出“七了”：

读了——课程要有一定的阅读量支撑，课前课后都少不了读，教师还要给有余力的学习者更多延伸阅读的挑战（当然也可以理解为因材施教、给他小灶的机会）；

想了——读的过程中就有批判性与建构性思考，不只是荧光笔标亮有感触的句段，更要时有问号涌现，并不断迭代追问，最要紧的是追求代入，反求诸己，反躬自省；

写了——课前学习者写个摘要或提纲与教师互动，让课堂互动在更知己知彼的状态中展开，把存疑之处写出来求教，让教与学都更有针对性；

听了——课堂上的听，不只是听教师讲这条线索，听其他同学的发言，还包括“听”师生的表情和反应，这是“在场”“走心”的全要素训练，也是多感官联动的通感协同；

说了——发不发言是课堂参与深度的重要分水岭，不能只在心里发言或是小声嘟哝，须要当众说出来，不只是被动答问，更要主动提问，能表达己见，也给歧见以机会；

做了——课堂外要通过投身行动学习让课程深化，君子动口也动手，以更强代入感的亲身体验（甚至是不那么顺利的受挫）而让知行合一、能力提高、手艺练就，境界升华；

变了——在课程过程中，学生所发生的变化也许还未尽显，但种子已经播下，很多在能力、思想上悄然而果然发生的认知与行为的变化，是教育之美，也是课程学习最看重的成果。

与上一条课程不止于课堂相呼应，这上课七件套里头，有五件并不发生在课堂上。上课，讲究的是走心融入课程，而不是现身课堂。走心与现身，表面看似差别不大，长期效果一比就相差甚远。走不走心不看形式——即使学习者在课堂上打开着电脑，也未必阻隔了“七了”，而就算目视前方，笔记工整，也未必就真走心。差别关键是看学习过程对学习者来说是否价值自在，而不是单纯为了考核和成绩。上课走心追求的是，通过自驱学习而习得自驱。

“名师≠名嘴”

口才好并不是名师的必须，尤其不能以课堂现场的喝彩、笑声、赞叹声，或是水银泻地的演讲风格，来衡量教师教学能力和水平的高下。

口若悬河、带些炫技的教课，狂征博引却疏于关注学生参与的讲者，反而会构成对学习者走心并建构性思考的抑制因素。它让学习者更容易以观看者和评论者的角色置身事外，并不能真正融入其中、作为主体而贡献，也更难用批判性思考的方式对待教学内容。真正的名师，有着谦逊以教的风格，善于点燃思想的火花，并激发着学习者自然而然地参与。有的名师或许不善言辞，却能通过精心的教学设计和扎实的理论功底，引导学习者深入思考，表面看似平淡、多有商榷的讨论中，常蕴含有一语中的的智慧点拨、热情激发。

教学不是表演艺术，学生现场的满意度也不代表着高质量的教学，以我多年跟毕业生们交流的体会，很多与人、阅历和实践有关课程的教学评价，刚刚结课时与10年后再回味时，常会有很大不同。华丽辞藻的过眼烟云与能引发认知冲突和持久探索的问题设计，后者应该更体现名师的思维深度和教育经验，就像我常说的，好课真的是“后劲儿大”。高明的师者，以苏格拉底式的追问，以谦逊爱真理的态度，靠着提问引导而非解答，多倾听而不只是自说自话，引导不同类型的学习者充分表达，让更多的意见主张引发整个学习社群更深入多元的思考。

笨嘴拙舌固然难言是优势，恐怕也难助讲授者揽获教学比赛的奖项，却也不妨碍许多师者退休时有下自成蹊的名师美誉。

名师从不以收获“粉丝”为荣光，学习者的切实进步才是师者最为看重的。某种意义上，自认“粉丝”，折射生态的隐忧；唯师是从，实为教育的失败。

“总结≠结论”

单向灌输与恪守标准范式的课堂，“盛产”着单向度的人。

人们期待着站在教室焦点处的教师，在课堂尾声斩钉截铁地给出无可辩驳的结论。教室的顶灯暗下来，亮起来的投影上投出来的，就是大家应该刷刷刷地记在本子上的标准答案。所有课程讨论中的回环曲折（如果有的话），最终都得要统一到“不二”结论上来。

这恐怕是力图培养创造力、创新性的教育中最危险的一步，将本来就是并充满张力的复杂问题简单化为标准答案，本该在总结中被进一步唤醒的好奇心、想象力却在此时偃旗息鼓。富有启发性、延展性的总结应该成为思考的起点、行动的燃点，而标准答案式的结论往往让思考走到尽头，让活跃的念头陷入冰封。

好的课程总结应该像一面多棱镜，折射出问题的各个维度，呈现出立体之美。它需刻意关照并肯定那些讨论过程中的曲折与分歧，给予参与者的贡献以更大的鼓励，而非急匆匆地强行统一到某个答案上并以其为定音。当我们将总结异化为结论时，实际上剥夺了学习者独立探索甚至质疑表面共识的机会。培养人而非工具的教育要做的，是为学生打开更多可能性，而非不经意地就关闭思辨之门。

我自己在管理案例教学中，总是遇到常年被结论喂养的学习者，他们不愿意接受案例最后的开放式结尾，一定要逼着我给出个最终判定。当课堂因为立场差异而裂解的时候，最终的结论并非判定输赢是非，而是促进人们看到不同，能更容异，能生同理。

总结是学习者皆为主体的进行时、是属于每个人的动名词，而不是结论所代表的完成时；结论是大写的，总结却是小写的，属于人人的；结论标志着有限游戏的终点，总结则是无限游戏的接力站。

记得我和同事教批判性思维与道德推理（CTMR）课程时，有不止一个学生说过，本来课前挺笃定的观点，上了这课却多了一些疑惑，本以为老师收尾会收拢出一致的结论，谁料总结却激发了延伸的思考，讨论不以下课铃响为停歇，在路上、餐桌、卧谈会......持续发酵，这不能说是余音绕梁，却是启发性总结的生动注脚。

本文来源｜清华大学经济管理学院

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