从“有状态”到“会学习”——博南高级中学如何把班风学风与学生能力训练做成一套系统

2026-10-29 13:24:58 · 苏派课改

如果把一间传统课堂里的讲台真正交给学生，会发生什么？

- 学生会不会主动站起来？会不会表达自己的思考？

- 面对同伴的质疑，能不能回应？

- 进入小组讨论之后，是有效研讨，还是很快变成热闹却低效的“围坐”？

- 当一个学生站上讲台，他能不能把一道题、一段文本、一个知识点真正讲清楚？

这些问题，往往要等到课堂真正开始“放手”之后，才会暴露出来。很多学校推进课堂改革时，首先研究的是教师：教师要少讲，课堂流程要重构，导学任务要重新设计，合作、展示、评价要增加。但改革推进到一定阶段，一个更加棘手的问题常常会浮现出来——教师愿意退，学生却未必接得住。讲台让出来了，有人不敢上；合作时间给出来了，有人不会合作；表达机会多了，有人依旧沉默；教师不再把答案讲到底，部分学生反而不知道怎样独立学习。课堂改革由此进入真正困难的一层：改变教师的“教”相对容易，改变学生的“学”，才是课堂改革真正的深水区。

日前，在贵州凯里博南高级中学举行的苏派课改联盟校班风学风建设与学生能力训练体系专项研修，把目光集中到了这个常被忽略的前提上。研修围绕《学生学习氛围与状态提升课程》《学生学习所需关键能力课程》两项支柱课程展开，它们共同服务于《费曼学习法·主动学习课堂》的落地。如果说活动本身让人“看见”了博南，那么研修结束之后，更值得继续追问的是：为什么一所学校要在课堂改革之前，先花这么多力气改变学生？

答案，也许比一堂好课本身更值得研究。

高三10班的吴安琪儿已经越来越习惯站在人前表达。如果老师突然让她回答问题，她不再像过去那样首先想“能不能别叫到我”；如果需要走上讲台，她开始更多考虑另一件事：我要怎么把它讲清楚？这种变化看起来很小，只是一个学生从“不想被看见”，走到了“敢于站出来”，但如果把镜头拉远，会发现这恰恰是一间主动学习课堂得以成立的起点。

▲ 博南高级中学高三10班吴安琪儿

所谓“把课堂还给学生”，从来不只是教师少讲几分钟，也不是把原来由教师完成的讲解简单转移给几个学生。真正的主体转换意味着，过去主要发生在教师身上的一系列学习行为，要逐渐发生在学生身上：学生要自己读、自己想、自己判断，要与同伴讨论、互相解释，还要能够把自己的理解重新组织起来，讲给别人听。也就是说，当课堂从“教师讲、学生听”走向自学、复述、合作、讲解、实践与讨论时，真正变化的并不只是课堂形式，而是学生在学习中的角色。

问题也恰恰出现在这里。一个长期习惯“等老师讲”的学生，会不会因为课堂流程改了，就突然学会主动思考？一个从小学到高中很少公开表达的孩子，会不会因为教师说一句“大胆一点”，第二天就能站上讲台侃侃而谈？一个从未真正学习过如何合作的班级，会不会因为桌椅摆成了小组，就自然产生高质量的合作学习？显然不会。课堂结构可以在一天内调整，人的状态和能力却不可能在一天内完成改变。

因此，真正深入的课堂改革必须重新认识一个事实：学生不是课堂改革等待使用的“现成变量”，学生本身就是改革需要持续发展的对象。课堂改革的逻辑也不能只是“老师少讲，学生自然主动”，而更应该是一条完整的成长路径：先让学生愿意进入学习，再帮助学生具备主动学习的能力，最后才可能形成真正可持续的主动学习课堂。

这也是“愿学”与“会学”之间最重要的关系。班风学风解决的，并不只是学生“守不守纪律”；学生能力训练解决的，也不只是让几个孩子“表现得更好”。前者要改变的是学生进入学习时的状态，后者要解决的是学生真正参与学习所需要的能力。二者共同构成主动学习课堂能够成立的前提。

从这个意义上说，课堂改革越往深处走，越会从“研究教师怎么教”走向“研究学生怎样学”。

很多学校都抓班风学风，但如果继续追问一句——我们究竟在抓什么？答案往往会落在一系列管理指标上：纪律好不好，迟到多不多，教室安不安静，卫生到不到位，作业交不交，早读声音响不响。这些当然重要，但如果班风学风只停留在这些层面，它最终解决的更多还是“学生是否服从管理”。

而课堂改革真正需要的，是更深一层的学生状态：他是否愿意参与？是否敢于表达？是否习惯回应别人？在集体中有没有角色感和责任感？遇到问题时，是等待答案，还是愿意主动向前一步？这些看似并不宏大的问题，实际上决定了一堂主动学习课堂究竟能不能真正运转。

▲ 博南高级中学主动学习日常课堂

一个学生站在台上讲解，如果提问之后全班鸦雀无声；他想与同伴互动，没有人回应；教师鼓励大家补充，所有人低着头——这样的“学生讲”很快就会变成一场尴尬的表演，最后教师只能重新接管课堂。所以，所谓学习氛围，并不是教室里挂多少标语，也不是班级口号喊得多响。真正有价值的学习氛围，是当学生需要参与学习时，他的第一反应已经由“躲”变成“进”。

这也是博南把班风学风建设进一步做成课程的起点。在实际班级建设中，“定人、定组、定文化、定评价、勤激励”逐渐形成一条清晰的推进路径。学组长不再只是教师任命的“小助手”，而可以通过自主请战、公开表达、民主评选走上岗位；学生按照异质互补原则组成学组，不同基础、不同特点的人被真正放进一个需要合作的共同体；班级文化与小组文化同步建设，班名、班徽、组训、组规、分工、目标和展示，也不再只是“墙上的文化”，而逐渐转化为日常中的共同语言。

这里真正值得关注的，是班级治理逻辑发生了变化。过去，班主任越负责，往往意味着越忙：纪律要盯，卫生要查，课堂要提醒，小组要协调，学生情绪要处理。班级一旦离开班主任的高频管理，就容易失速。但当学生真正有角色、有任务、有共同目标，班级运行就开始出现另一种可能——从“老师推着走”，逐渐转向“学生自己也在往前走”。

管理当然不可缺少，但管理可以暂时改变行为，却很难自动生成主体性。如果班风学风永远依赖班主任巡视、提醒、处罚、纠正，那么一旦外部管理撤走，很多行为也会随之消失；而当学生在班级中拥有自己的岗位、共同规则、集体荣誉，并能在一次次参与中获得认可，外部要求才有可能逐渐转化为内部认同。

因此，评价也必须随之改变。评价不能只记录谁做错了什么，还要让“进步”真正被看见。课堂表现进入积分，积分转化为激励；成长记录留下学生一点一滴的变化；每日反馈、每周表彰，让学生知道自己正在向哪里走。背后的逻辑其实并不复杂：人会朝着被看见、被认可的方向继续生长。

所以，“把班风学风做成课程”，并不是简单增加几节班会课，也不是把班级文化做得更漂亮。真正的课程化，是把过去更多依赖教师经验、感觉和个人责任心的育人工作，逐渐转化为有目标、有内容、有任务、有过程、有反馈、有评价的稳定机制。当这种机制进一步进入年级、学校层面的方案制定、检查、验收与持续改进之后，原本高度依赖“优秀班主任”的工作，才真正具备学校化的能力。

从这个角度再看班风学风，它就不再只是德育工作的一个组成部分，而是在为课堂改革培养最基础的“学习者状态”。

但学生愿意举手、愿意合作、敢于站起来表达之后，问题并没有解决完。一个学生愿意举手，不代表他会讲；愿意讨论，不代表他会有效合作；一个课堂很热闹，也不意味着深度学习真正发生。课堂改革中一个非常常见的误区，就是把“热闹”误认为“主动”，把“参与”误认为“能力”。

“愿意参与”和“能够高质量参与”之间，还有一段很长的距离。所以，有了学习状态之后，学校还必须回答第二个问题：学生到底会不会学？

这也是学生能力训练真正开始发力的地方。与很多关于“核心素养”的宏大表述不同，能力训练如果要真正进入学校，就必须不断往下拆，拆到学生在一节真实课堂中必须完成的一个个动作。比如，全员转身、全员应答、全员举手、全员掌声，看起来非常基础，但它解决的是学生是否真正处于课堂之中；再往前，是独学——学生能不能先独立面对问题，而不是一遇到困难就等待答案；然后是合学——学生是否知道什么时候发言，怎样倾听，怎样补充，怎样质疑，怎样围绕问题而不是情绪进行讨论；再进一步，才是更复杂的“小老师”训练。

▲ 博南高级中学小老师训练现场

到了“小老师”这一层，过去一句模糊的“表达能力”，被进一步拆成站姿、声音、板书、互动、协作、时间、讲解等多个维度。一个学生站上讲台之后，站在哪里，声音是否让全班听见，怎样组织板书，什么时候看同学，如何邀请补充，别人提出不同意见时怎么回应，这些都不再被视为“有些孩子天生会、有些孩子天生不会”的事情，而成为可以训练的具体能力。一次完整领学的思维过程，也可以进一步形成“审题—分析—呈现—小结”的基本结构。

这件事非常值得教育者重新思考。过去，我们经常对学生说：“大胆一点”“声音响一点”“主动一点”“讲清楚一点”“要学会合作”。这些要求本身没有错，但如果一种能力对学生真的重要，学校有没有真正“教过”？

我们不能一边要求学生具备某种能力，一边又从未系统训练过这种能力。

教育中有大量我们默认学生“应该自然会”的事情：表达、合作、倾听、提问、展示、自我管理。于是，当学生做不好时，我们很容易把原因归结为性格、态度或者习惯。但如果换一个角度，把它们真正视为“能力”，逻辑就完全不同了。能力不是批评出来的，也不是一句“你要主动”催出来的；能力是在被拆解、示范、练习、反馈，再练习之后逐渐形成的。

▲ 博南高级中学学生能力训练现场

这时候，“学生主体”四个字才真正从教育理念变成实践路径。学校不只是告诉学生“你应该成为学习的主人”，而是开始认真教他：成为学习主人，到底需要哪些能力，这些能力又怎样一步一步长出来。

“教授他人”之所以具有学习价值，并不是因为学生简单地把教师讲过的话重新说一遍。真正重要的是，当一个人知道自己接下来必须把知识讲给别人听时，他会被迫重新检查自己的理解：我真的懂了吗？逻辑完整吗？为什么是这样？别人如果听不懂，我能不能换一种方式解释？如果同伴提出不同意见，我能不能回应？

输出，由此开始倒逼输入。学生不再满足于“我好像听懂了”，而必须进一步走向“我能不能把它解释清楚”。这也是费曼学习法真正进入课堂之后最有价值的一层——“讲”不是目的，通过讲解暴露理解中的漏洞、重新组织知识，才是学习真正发生的地方。

但也正因为如此，“小老师”如果只是一个舞台称号，它的教育意义其实十分有限。如果一个班永远只有三五个表达能力最强、成绩最好的学生负责展示，那么它很容易成为尖子生资源的重复使用。真正值得研究的问题是：能不能让更多普通学生，通过训练获得这种能力？

从“不敢说”到“敢说”，是第一步；从“敢说”到“讲清楚”，是第二步；从“自己能够讲清楚”，到“能够带着同伴一起学”，又是更高一层。这实际上构成了一条清晰的能力发展阶梯。

吴安琪儿的变化，放到这条阶梯里就更容易理解。最初，她考虑的是“别人会不会看我”；后来，她开始习惯站起来；再后来，当上台成为一种日常，她面对的问题开始由“我敢不敢”变成“我要怎么讲”。这两个问题看起来只差几个字，背后却是学习角色的变化：前一个问题的中心仍然是“我会不会尴尬”，后一个问题已经开始转向“别人能不能听懂”。

当一个学生开始考虑自己的表达怎样帮助别人学习时，他就不再只是一个知识接受者。这也是“教授他人”真正值得关注的地方。

能力拆得再细，如果最后仍然只是一节训练课、一位骨干教师的个人探索、一场学生展示，半年之后会不会又回到原点？这是所有学校改革最后都会遇到的问题。教育从来不缺好点子，真正稀缺的是：让好点子稳定运行的机制。

博南学生能力训练从“课程”进一步走向“体系”的关键，也正在这里。

首先，是责任机制。学生能力训练不是交给一个班主任或一个部门单独负责，而是逐渐形成从学校、年级，到研课、训练、指导、学科使用的责任链。谁负责总体推进，谁负责训练，谁负责准备材料，谁负责检查，谁负责把训练结果重新带回日常课堂——当这些问题被逐一回答之后，学生能力训练才不再是一位教师“额外做的好事”，而开始成为学校组织系统中的正式工作。换句话说，只要一项改革仍然完全依赖几个热情教师，它就很难称为学校改革。

其次，是时间机制。能力成长没有捷径。从基本功打底，到分学科训练，再到考核、验收、查缺补漏，训练需要按照阶段持续推进；没有达标，就继续训练，而不是因为“课已经上完”就宣告结束。相关方案把学生能力训练按周期推进，并以考核与验收作为重要节点。这背后体现的是一种很清晰的课程观：不是“教过了”就算完成，而是“学会了”才算完成。

第三，是评价机制。一个学生到底上过几次台？讲过什么？在哪些环节表现得好？问题出在哪里？如果这些信息只存在于教师脑海中，能力成长最后仍然会重新退回模糊判断。因此，学校需要建立学生成长记录，通过上台次数、领学内容、表现评价等留下成长轨迹。评价的意义由此发生变化：它不只是给出一个结果，而是帮助学生找到下一步该练什么。

第四，是成长机制。从预备、合格，到金牌、指导，不同阶段拥有不同标准和责任；一批学生成长起来之后，再去帮助下一批学生。整个过程于是形成“选拔—训练—评价—竞赛—传帮带”的连续链条。能力训练不再只有教师一条线，而开始形成学生之间的传递。

到这一步，再看博南截至2026年10月形成的644名合格“小老师”，这个数字才真正有意义。相关材料显示，训练已经覆盖小学、初中、高中三个学部，同时积累了80节学生能力训练课、12场小老师PK赛等持续性实践。真正值得关注的，不是“学校有644个能站上讲台的学生”，而是一种过去高度依赖个体性格、教师临场指导的能力，开始被学校尝试转化为可训练、可评价、可持续发展的育人机制。

这才是从“活动”走向“体系”的分水岭。

再回头看博南，会发现它真正值得研究的地方，其实不是“做的事情多”。班组文化，很多学校都有；小组合作，很多学校也在做；学生展示、小老师、积分评价、竞赛激励，也都不是第一次出现的教育方法。为什么这些东西放在一起之后，会产生不同的意义？

因为它们开始彼此发生关系。班组文化不是为了文化展示本身，而是为课堂提供学生参与学习的氛围和状态；学生能力训练不是为了训练而训练，而是为主动学习准备工具；主动学习课堂也不是孤立的一套课堂模式，而成为前面两项训练真正使用的场景；评价体系则进一步承担保证训练质量、推动持续改进的作用。

于是，一条完整的育人链条逐渐显现出来：班风学风解决“愿不愿意学”；能力训练解决“会不会学”；主动学习课堂解决“在哪里真正学”；评价机制解决“怎样让这种学习持续发生”。

这才是“体系”两个字真正有分量的地方。体系从来不是把几个课程名称放进一张漂亮的结构图。体系意味着，前一个环节产生的结果，恰好成为后一个环节运行的条件。

如果学生没有形成积极回应、合作参与的基本习惯，能力训练很难深入；如果学生没有独学、合学、领学所需要的能力，主动学习课堂很容易重新退回教师主讲；如果课堂根本不用这些能力，前面的训练又会迅速失去意义；如果缺少持续评价与反馈，所有改革最终都可能重新依赖人的热情。

只有当这些环节真正咬合起来，课堂改革才会从“一项活动”变成“一种学校运行方式”。也正因此，一次优秀学校观摩真正值得带走的，绝不是表面的“样子”。如果只是把博南的班级文化形式复制回去，把积分表格照着做一张，把“小老师”证书重新设计一套，甚至把学生训练口令原样搬走，那么所谓“复制”很可能只停留在表层。

真正可迁移的，是问题解决的逻辑：我们的学生目前最缺什么状态？哪些能力是课堂真正需要的？这些能力能不能被拆解和训练？谁来负责？如何评价？怎样持续？最后又怎样重新回到真实课堂？每所学校的答案都可以不同。

这也是苏派课改联盟强调“校本化”的价值所在。苏派提供的，不应该是一套要求所有学校最终长得一样的标准模板，而更像是一种相对稳定的底层逻辑：先研究学生状态，再研究学习能力，再进入主动学习课堂，并通过评价与组织机制保障持续运行。博南的实践，只是这一逻辑在一所具体学校中的一种生长方式。真正成熟的课堂改革，从来不是把别人成功的样子复制回来，而是让一所学校开始具备发现问题、拆解问题、解决问题、持续迭代的能力。

从这个意义上说，苏派课改联盟真正希望推动的，也不应只是“推广一个成熟模式”，而是让一所学校已经发生的改变，成为另一所学校重新思考自己的起点。课堂改革走到今天，我们已经非常擅长研究教师：研究怎样备课、怎样提问、怎样设计任务、怎样组织课堂。但相比之下，我们对于另一个问题研究得还远远不够——学生怎样成为一个更好的学习者？

我们要求学生主动，却很少系统训练主动；要求学生合作，却很少真正教授合作；要求学生会表达，却常常只在表达不好时提醒“声音再大一点”；要求学生自主，却又习惯替他安排好一切。这中间存在一个长期被忽略的教育悖论：学校期待学生拥有很多能力，却常常默认这些能力会随着年龄自然生长出来。

而博南的实践至少提出了另一种可能：学生的状态，可以被持续培育；学生的能力，可以被具体训练；学校需要建设的，也不只是“高效课堂”，还应该包括一个学生从被动学习者走向主动学习者所需要的完整成长环境。这并不意味着每所学校都要培养几百名“小老师”，也不意味着所有学校都必须采用同一套训练流程。真正值得借鉴的，是一种教育立场：不要把学生现在“不会”当作改革无法推进的理由，而要把“怎样帮助学生学会”本身纳入改革。

▲ 博南高级中学教师师训现场

到这里，“学生主体”才不再是一句漂亮的教育口号。因为学校不只是把权利交给学生，也开始给予学生承担这种权利所需要的能力。

回到最初的问题，为什么一场关于课堂改革的研修，要花大量时间研究班风学风和学生能力？因为真正决定课堂质量的，往往不是展示当天那45分钟，而是这个学生在走进课堂之前，已经形成了怎样的学习状态；在过去的日子里，他是否真正接受过成为主动学习者所需要的训练。

如果这些基础不存在，再漂亮的课堂流程，也可能只属于那一节展示课；而如果状态、能力、课堂和评价真正连接起来，主动学习就不再需要教师一遍遍“调动”，学生自己就开始成为课堂运行的一部分。

这也重新提醒我们：课堂改革真正要改变的，从来不只是课堂。它最终要改变的，是学生与学习之间的关系。一个原本等待老师告诉自己“学什么、怎么学”的人，开始学会独立面对问题；一个原本习惯沉默的人，开始愿意表达；一个只关心自己答案对不对的人，开始能够倾听别人、回应别人；一个原本只是知识接受者的学生，开始能够重新组织自己的理解，并帮助别人学习。

从“有状态”到“会学习”，看似只是两个词之间的距离，实际上连接的是一整条育人路径：从管理学生，到唤醒学生；从要求能力，到训练能力；从改变课堂形式，到改变学生的学习方式；从一位教师的探索，到一所学校的系统建设。

这或许才是凯里研修之后，更值得继续讨论的课题。

课堂改革最难的，从来不是把讲台交给学生，而是让学生真正有能力接住讲台。

而当越来越多学校开始认真研究“学生怎样学”，而不仅仅是“教师怎样教”，课堂改革才真正有可能越过课堂技术的改良，走向育人方式的深层改变。