策略方法
汇聚智慧结晶，共铸卓越教育
记者：林校长您好。在基础教育领域，我们经常观察到一种现象，通常是遇到生源危机或成绩下滑遇到发展瓶颈的学校，才有较强的课改动力去“破釜沉舟”。而新启明常年处于区域领先位置，各项学业指标都很优异。为什么学校选择在这个稳定的节点，去推动一场系统性，甚至不可避免会带来初期阵痛的课堂改革？
林政暖：恰恰是因为处于高位，我们才更需要具备居安思危的战略眼光。客观地说，较好的考试成绩有时候更容易掩盖常规教学中一些深层次的、结构性的问题。
这几年，我与教研团队经常推门听课，在大量常态课堂中，我们观察到一种值得高度警惕的现象：部分学生卷面分数确实不错，但当我们在课后随机抽查，追问他“这个知识点你是怎么理解的？推导的底层逻辑是什么？”时，他们往往表达不清，甚至支支吾吾；如果我们在测试中换一个真实、复杂的情境去考查同一个知识点，他们就很容易卡壳。
这说明了一个严峻的问题，我们的课堂，在一定程度上培养的依然是知识的“记忆者”，而非具备独立思考能力的“思考者”。这就是我们最需要解决的“假学习”痛点——学生看似端坐在教室里听课、课后埋头刷题，表面参与度很高，但实际上大脑的认知结构并没有真正深度参与。他们较少主动发问，缺乏质疑精神，更缺乏把复杂知识条理清晰地讲给同伴听的能力。
当前，新课标全面强调核心素养的落地，新高考新中考也日益侧重情境化与综合性考查。特别是在AI时代，知识的检索和获取变得异常便捷，如果我们的课堂仅停留在“教师单向传递知识，学生被动接收并记忆”的浅层阶段，学生未来的核心竞争力将面临巨大挑战。因此，我们必须主动寻求转变，将培养会思考、会提问、会探究、会表达、会合作的学生作为核心目标。
记者：在当下的教育界，可供借鉴的教改模式有很多，比如项目式学习（PBL）、翻转课堂、大单元探究式学习等。在面对众多选择时，新启明学校经过了怎样的考量，为何最终将“费曼学习法”作为课堂改革的核心切入点？
林政暖：我们前期确实组织骨干教师做过大量的调研和实地考察。许多前沿的教学模式都具有很高的理论价值，但在大班额的常态化教学中，往往面临现实落地难题，它们要么对现有师资的课程开发能力要求极高，要么需要打破现有的课时结构，落地周期长，很难在全校各年级大面积、常态化地铺开。
我们最终选择费曼学习法，是因为其核心逻辑极其清晰且具备极强的可操作性。它的底层逻辑就是一句话——“用输出倒逼输入”。判断一个学生是否真正掌握某个概念的终极标志，不在于他能做对几道选择题，而在于他能否用自己的语言、通俗易懂地把这个复杂知识给零基础的人讲清楚。这正是阻断“被动听讲”、激活深度学习的有效途径。
此外，它还具有普适性。通过“小组合作、同伴领学”的形态，它不需要学校额外投入昂贵的硬件设备，也不需要完全推翻现有的教材体系，能够在相对较低的过渡成本下，在各个班级和学科中常态化实施。
记者：我们知道，从通用的学习理论走向不同年级、各学科的日常课堂，这中间存在巨大的转化鸿沟。新启明在推进过程中，是如何针对不同学段和学科特点做“校本化”适配的？
林政暖：任何优秀的模式如果强行“一刀切”，最后都会流于形式。费曼学习法原本偏向一种高度自律的个体学习策略，我们将它进行了解构，重构为一种班级授课制下的课堂组织形态，并进行了精细化的拆解。
在学段跨度上，我们设定了清晰的阶梯目标：小学阶段，由于孩子心智发育特点，我们侧重培养表达的勇气，先让孩子敢讲、愿讲，追求参与的广度，建立上台的自信；初中阶段，则侧重讲解的质量与规范，要求学生（小老师）能精准抓住重难点，逻辑链条清晰，语言表达简练；而到了高中阶段，我们直指思维的深度，不仅要求讲清楚，更鼓励台下同伴进行质疑、追问与多维度拓展，从而构建起系统的知识网络。
在学科适配上，我们也给出了不同的教研指引：数学课重点强调讲清解题思路的演进过程和潜在的易错点陷阱；语文课强调整体赏析的多元角度与文本表达的内在逻辑；英语课则侧重真实情境下的对话应用和语法规则的溯源。但无论学科怎么变，核心的调整动作是一致的：坚决压缩教师集中讲授的时间（通常控制在15分钟以内），把时间和舞台交还给学生，教师从传统的“主讲者”转型为课堂的“主评者”和“主引者”。
记者：改变长期的教学习惯绝非易事。尤其是对于经验丰富的教师，当学校提出重构课堂结构，要求老师“把时间还给学生，做到精讲少讲”时，一线教师群体中有没有抱怨声？学校又是如何化解这些阻力的？
林政暖：课堂改革最大的挑战，往往在于跨越教师心理上的“舒适区”。新启明的教师队伍非常敬业，许多老教师已有十几二十年的丰富教学经验，他们早已形成了一套运转顺畅且能稳定产出好成绩的教学范式。要求他们突然改变节奏，最初普遍存在不同程度的顾虑和焦虑，“少讲了，教学进度完不成怎么办？”“学生讲错了或者讲得浅，考试成绩下滑怎么办？”“家长如果不认可这种模式，产生投诉怎么办？”
为了平稳度过这个心理动荡期，我们没有采取行政命令式的强压，而是采取了四项配套措施：
一是理念先行，通过多次专题学习，让大家在认知层面达成“教了不等于学了，学了不等于会了”的共识；
二是样板引路，我们不讲空头理论，而是培养骨干教师上真实的示范课，让观望的老师亲眼看到实效；
三是机制保障，将改革探索纳入教研组考核，设立专项的“课改先锋奖”，让敢于吃螃蟹的先行者在精神和物质上都得到实惠；
四是建立“容错文化”，这是最关键的一点。校务会明确向全校表态，改革初期允许出现课堂环节不完美、进度稍有落后等问题，鼓励大家在实践中发现问题、调整策略，绝不因暂时的挫折而否定教师的努力。
我们有一位从教20多年的数学老骨干，起初对“让学生当老师”非常不认同。后来，我们安排他去观摩了翁孝团老师的一节常态示范课。当他坐在后排，看到平时相对内向的学生在讲台上拿着粉笔，条理清晰、自信从容地为全班拆解一道复杂的几何题时，他受到了极大的专业触动。回来后，他主动申请在自己班级进行试点，不断打磨导学案，如今已是这项工作的核心骨干。他在一次教研分享时深有感触地说：“教了20年书，直到今天放手，才真正看到学生的思维在发光。”
记者：教师放手是一方面，但对于长期习惯被动听课、习惯被“投喂”知识的学生来说，突然要求他们站上讲台输出，这个转型期是否也存在明显的困难？
林政暖：是的，这也是改革初期我们面临的另一座大山。最突出的问题集中在“不敢讲”和“讲不清”两个方面。很多学生站起来时紧张得腿发抖，声音非常小；有的虽然敢讲，但只能照着教材或辅导书念，缺乏自己的理解，导致重点不明，台下的同学也听得云里雾里。
对此，我们没有急于求成，而是为学生设计了“三步走”的过渡方法：
第一步，示范模仿。教师先在黑板前做标准示范，拆解讲解的步骤（如：先说已知条件，再说思考路径，最后做总结），让学生跟着学；
第二步，小组练兵。先在4—6人的异质学习小组内进行低风险练习，因为听众都是熟悉的同伴，有效降低了学生的心理防御压力；
第三步，班级展示。当学生在组内获得认同后，再选拔优秀代表进行全班展示，树立同辈榜样。
同时，为了降低难度，学校统一印制了“讲解提纲卡”，辅助学生在课前预习时梳理发言逻辑。我印象较深的是一位七年级男生，性格极其内向，开学初几乎从未主动发言。实施小组合作后，他在规则要求和小组成员的鼓励下，被迫完成第一次开口。虽然起初声音微弱、满脸通红，但因为他平时独立思考较为深入，一旦跨过心理障碍，其表达逐渐展现出严谨的逻辑。
后来，他不仅被推选为小组长，期末时还主动报名参加了学校的“小老师风采大赛”并斩获一等奖。家长专门发信息反馈，孩子不仅学业进步，在家也变得开朗自信、善于沟通了。这让我们坚信，课堂不仅是传授知识的场所，更是重塑人格、建立自信的最佳平台。
记者：很多区域名校在引入外部前沿理念时，经常会遇到“水土不服”的现象，导致教改浮于表面。新启明在这场改革中引入了苏派教育课改中心等外部专业力量，你们是如何借助外脑，并将外部经验扎实转化为自身实践的？
林政暖：探索一种打破常规的教学模式时，仅靠学校内部的摸索容易陷入闭门造车的局限。外部专业资源的介入能够提供系统性的指导视角，帮助学校少走弯路。在这场教改行动中，苏派课改中心高翔主任及其专家团队，为新启明提供了非常扎实、高密度的专业支撑。
这种支持不是停留在讲座层面的理念传递，而是体现在实打实的三个落地维度：
一是系统培训体系，涵盖了费曼学习法的底层心理学逻辑、班级异质小组建设的操作规范，以及从传统教案向“导学案”重构设计的针对性培训；
二是深度的临床指导，苏派专家团队定期深入我们的常态课堂，真刀真枪地听课、评课，甚至亲自上示范课，针对教师在过渡期遇到的具体教学情境提供改进建议；
三是科学的评价工具，协助我们建立了一套涵盖小组日常积分、个人成长档案的量化追踪体系，让不可见的“过程性学习”变得数据化、可视化。
但在对待外部经验的态度上，我们坚持一个根本原则：“专家领进门，修行在自身”。外部的专业指导和框架是极其优质的“食材”，但具体怎么烹饪落地，必须结合新启明30年积淀的“竞·和”校园文化以及当下的真实学情。
例如，在应用苏派建议的“异质分组”策略时，我们进行了精细化的本土改造。我们将每组设定为4—6人，综合考量学生的学业水平、性格特点、表达能力进行均衡搭配，并设立了组长轮换机制，确保每个层级的学生都有担任领导者和汇报者的机会。
在评价体系的构建上，我们结合苏派的工具，创新采用了“过程评价占60% + 结果评价占40%”的复合权重分配。学生的课堂发言频次、小组协作贡献等均被计入每日的过关评价；而结果评价则依然保留具有信效度的常规学业测试。这样既保障了学校教学质量的底线要求，又有效激发了学生参与日常探究的内驱力。
记者：经过这样扎实且深入的改革探索，学校在教育教学质效方面，取得了哪些能够客观衡量的变化？家长和外界对这种新模式的接受度如何？
林政暖：教学改革最终要落脚到学生的发展上，客观的数据提供了最直接的反馈。在推行费曼学习法的改革试点班级中，以2025-2026学年上学期期末统考为例，试点班的平均分比非试点班级高出8.6分，优秀率更是高出15个百分点。更让我们感到欣慰的是，低分段学生占比大幅下降了12%。这有力地证明了，该模式不仅有助于拔尖创新人才培养，也较好地拉动了后进生的学习效能。
在反映综合思维能力的学科素养竞赛方面，2025年我校学生在县级及以上学科竞赛中获奖达47人次，比上一年显著增长34%。特别是在数学素养竞赛中，我校七年级学生包揽了全县前三名。赛事评委给出的反馈高度一致：“启明的学生在解题时思路异常清晰，现场表达能力极强，这说明他们的底层逻辑掌握得极其扎实。”
对于部分初期持有观望或质疑态度的家长，我们采取了透明化的沟通策略，设立“开放课堂”邀请他们直接进班观摩。有一位原本认为“送孩子来学校就是为了听老师讲课，而不是听同学讲”的家长，在现场观摩了三节常态课，看到自己孩子自信从容地站在讲台上剖析难题的状态后，深刻转变了观念，现在甚至经常在家长群里主动分享孩子的成长变化，成为了这项改革的支持者。
去年11月，新启明承办了全县级的教学开放日活动，区域内20多所学校的近百位校长和骨干教师前来观摩。县教育局丁可泽副总督学在点评时表示：“启明的课堂改革真正改变了课堂底层的生态，学生展现出的那种自信与思维深度，是日常训练的真实体现，是装不出来的。”会后，多所兄弟学校主动联系我们希望进行跟岗交流。我们也非常乐意开放共享，因为教育理念的共振能够促进整个区域教育生态的优化。
记者：面向未来，在教育数字化转型的趋势下，新启明的课堂改革还有哪些深化的远景规划？
林政暖：课堂改革是一项需要不断迭代的长期工程。现阶段我们基本解决了学生“愿讲、敢讲”的问题，接下来的重点课题是攻克“讲得深、讲得透”的高阶挑战。我们计划全面升级各学科的导学案，增加具有思维张力和探究价值的问题设计，避免课堂出现浅层热闹的“假讨论”；同时，完善小讲师的梯队培养体系，从班级层面延伸到年级讲师团，为优秀学生提供更大的展示平台。
此外，我们正高度关注并探索AI技术与常态课堂的深度融合。我们初步的规划是构建一个“学生先学尝试讲解—AI智能辅助分析（如通过语音识别捕捉学生的逻辑漏洞并提供即时反馈）—同伴互评互助—教师高阶点拨”的四维协同模型。在这个愿景中，AI将作为一种高效的教学辅助工具，帮助弥补传统课堂中教师无法给每个学生提供即时反馈的短板。
教育是一项慢事业，需要长期的坚守与智慧的投入。我们希望从新启明走出去的孩子，不仅具备扎实的学业基础应对未来的考试，更能带着独立思考的习惯、善于表达的能力和协同合作的素养，稳健且从容地走向充满挑战的未来。
记者：从关注单向的知识传递，到聚焦学生思维的真实生长，新启明展现了区域名校的教育定力与前瞻智慧。感谢林校长的深度专业分享，也期待新启明学校在高质量发展的道路上行稳致远，为基础教育的课堂变革提供更多具有参考价值的实践样本。
采访后记：
在很长一段时间里，我们的基础教育被一种深深的“分数焦虑”所裹挟。为了追求极致的分数，许多学校将课堂打造成了精密运转的“知识灌输流水线”。但新启明学校作为这条流水线上的佼佼者，却主动按下了暂停键。他们敏锐地意识到，在AI以光速进化的今天，人类引以为傲的死记硬背和海量刷题，终将被算法轻易击败；唯有“会思考、善表达、能合作”的综合素养，才是孩子应对不确定未来的唯一护城河。
这场以“费曼学习法”为切入点的课堂革命，表面上改变的是座次安排和讲课主体，本质上，却是一场将“学习主权”归还给学生的教育生态重构。
而在这场充满阵痛的重构中，新启明也为全国的学校提供了一个极具参考价值的变革样本：教育的破局，不能仅凭一腔热血，更需要顶层设计的智慧与系统落地的机制。
作为这场课改的深度参与者和赋能者，我们始终坚信，最好的教育服务，从来不是售卖一套僵化的标准流程，而是提供极具洞察力的理念框架与趁手的工具，去唤醒一所学校的内生力量。
教育，是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云。当越来越多的课堂不再制造“记忆机器”，而是点燃“发光的思维”时，中国教育的未来，便拥有了无限可能。
愿在这条“追求至善”的课改之路上，我们能与更多有教育理想的同仁，并肩同行。
作为教育者，我们比任何时候都更需要彼此支撑，共同寻找答案。
我们建立了一个教育者专属社群，这个群不贩卖焦虑，只提供三样东西：
▷真实的案例——别人踩过的坑，你不用再踩
▷同行的视角——一个人的困惑，一群人的答案
▷回归的路径——在技术浪潮中，守住教育的温度
扫码进群，让教育回归“人”本身。
来源 | 苏派课改原创
作者 | 周 珊
排版 | 为 娟
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