“育人”方能“育分”——第六期全国初中校长峰会上400位教育者与苏派课改高翔主任的深度对话

2025年11月20-22日，苏派课改中心在苏州举办了《第六期全国初中校长峰会》。来自全国上百所学校的400多位校长及教育同仁，在观摩了盛湖学校——一所以“普通生源”创造“高质量奇迹”的典范校后，带着满腹的震撼与困惑，与苏派课改中心主任高翔展开了一场直击灵魂的深度对话。

2025年11月21日全国中小学校长峰会

当下的中学教育，是否正被以下问题反复困扰？

--学生层面：如何破解“不想学、不会学、不肯学”的“三不”死局？

--教师层面：如何唤醒“推不动、不愿做”的职业倦怠者，又如何扶持“想改变、不会做”的改革探索者？

--学校层面：校长如何跳出“救火队长”式的瞎忙怪圈，构建一套能自我运转的良性教育生态？

这些问题，也是此次峰会答疑环节中，一只只高举的手臂背后，来自一线最真实的焦虑。面对同行们的犀利发问，高翔主任没有回避，他剥离了分数的表象，直指“育人”的本质，为在场的400位教育人上了一堂深刻的“思维重塑课”。

一、关于“差距”的集体拷问 —— 我们输在了生源，还是输在了逻辑？

提问者：“高主任，前天我在盛湖看得很震撼。但说实话，我心里还是有个疙瘩。我们在老家抓得不可谓不紧，老师们为了提分恨不得脱层皮。为什么盛湖的学生看起来这么快乐，分数还这么高？是不是因为苏州这边的生源质量本来就比我们好？如果我们没有这样的好苗子，这套课改是不是就玩不转？”

高翔主任：这位校长，感谢您的提问，您说出了在座绝大多数人心里不敢说的话，也触及了我们教育改革最核心的认知分野。这恰恰是我们在教育认知上常常容易犯的一个逻辑错误——将“因果”弄反了。

我们总以为是游泳健将的身材好，但真相是身材好的人才被选去游泳；我们总以为是名校培养了优秀学生，但实质是优秀学生成就了名校。今天，我们不能再把希望寄托于“好苗子”，而是要回到教育的本质，思考如何把“普通苗子”培育成才。

大家看到的差距，根源不在生源，而在于我们选择了截然不同的教育模式。这里我想引入一个心理学概念——“皮格马利翁效应”，也叫“期待效应”。你用什么样的眼光看待学生，学生就可能成为什么样的人。很多学校还在沿用“硬筛式”“管控式”的教育，其底层逻辑是“筛选”，默认只有少数“好苗子”才能成功。在这种期待下，学生被当成被动接受的客体，老师在台上竭尽全力地讲，学生在台下却如同隔了一层膜，灵魂早已逃离，整个课堂是一片“沉寂的荒原”。在这种模式下，学生的个性和创造力被扼杀，热情和渴望被消磨。

2025年11月21日全国中小学校长峰会

而盛湖选择的是一条完全相反的道路——构建“培育型”教育体系。我们的底层逻辑是“成长”，坚信每个孩子都有成长的潜能。我们把目标锁定在“培养高品质学生，实现高质量教育”上。我们认为，衡量一所学校教育水平高低的核心指标，不是入学成绩，而是基于每个孩子起点的“增值度”。盛湖的实践证明，即便入口普通，通过科学的培育体系，出口同样可以卓越。

所以，我们输的不是生源，而是底层的教育哲学。我们不能再用“工业思维”，像生产零件一样去加工学生，追求整齐划一；而要用“农业思维”，像培育生命一样，尊重每个孩子的独特性，提供适合的土壤、阳光和水分。这，就是我们今天要讨论的一切的起点。

二、学生层面——如何破解“三不”死局？

关于“不想学”：真的是孩子懒吗？

提问者：“高主任，道理我明白，但落实太难了。我的学生最大的问题就是‘懒’。推一下动一下，没有惩罚就绝不写作业。对于这种‘毫无动力’、只想躺平的学生，盛湖是怎么解决的？”

高翔主任：我们必须看清一个真相：育人体系的成功，是教学体系成功的基本前提和根本保障。学生的动力问题，不是单纯的教学问题，而是深层次的育人问题。

大家可以想一下，如果一个孩子在网吧里，他会懒吗？不会。因为游戏设计者比我们更懂人性。心理学的“自我决定理论”告诉我们，人的内在动机来源于三种基本心理需求的满足：自主感、胜任感和归属感。在传统学校，学习往往意味着被动接受、反复挫败和外部强制，这三种需求都被严重压抑，学习自然成了一个“高痛苦、低反馈”的过程。我们怎么能指望学生热爱痛苦呢？

盛湖的破局点，就是把《学生学习氛围与状态提升课程体系》作为四大课程体系的01号工程。我们做的不是头痛医头，而是系统性地去满足学生这三种内在需求。

我们的具体做法，就是在开学首月掀起一场“班组文化革命”。

盛湖学校班组文化训练

核心密码是：“打开嘴方能敞开心，敞开心才能放开胆，放开胆方变自信”。我们把“开口能力”列为底层必修课。

>>营造归属感：

我们不是空洞说教，而是每天安排2-3节体验式德育训练班会课。通过“演讲擂台”“观点辩论角”“即兴情景剧”等活动，让学生在安全、包容的集体中从羞于表达到争相发声。当一个集体鼓励表达、包容错误时，学生的归属感和全感就建立起来了。

>>培养胜任感：

我们有清晰的四阶段路径：从“破冰阶段”用肢体语言游戏消除焦虑，到“筑基阶段”用结构化话术模板降低门槛，再到“升华阶段”以“观点工坊”培养思维，最后到“输出阶段”创设真实场景。每一步都是小台阶，让学生能不断体验到“我能行”的成功反馈。

>>赋予自主感：

当学生在这样一个“敢说、敢试错”的环境中反复体验到表达的乐趣和被认可的成就感时，他们会发现学习的主动权掌握在自己手里，学习的内在动力就被激活了。

数据显示，盛湖学校学生经过首月特训，新生主动提问率能提升400%，课堂专注度达到93%。所以，不是孩子懒，是我们没有为他们设计一套能够点燃内在动机的“游戏规则”。

关于“不会学”：勤奋为什么无效？

提问者：“我们学校有些孩子不懒，态度挺好，也听讲，但就是‘听得懂、不会做’。一遇到变式题就蒙，只会死记硬背，效率极低。这种‘假努力’该怎么办？”

高翔主任：您提到了一个非常普遍的现象，其根源在于：“学生不愿学，往往不是态度问题，而是能力不足的困局。”长期在学习中反复受挫，任何热情都会被消磨殆尽。

很多学校的老师太“负责”了，把知识嚼碎了喂给学生。这种做法看似高效，实则剥夺了学生独立思考和构建知识体系的过程。教育认知科学告诉我们，学习不是信息的被动接收，而是主动的意义建构。学生成了知识的“搬运工”，而不是“加工者”。思维肌肉长期得不到锻炼，自然无法应对复杂问题。这背后缺失的，是“元认知能力”，即“思考如何思考”的能力。

苏州市盛湖学校学生合学

所以，盛湖的第二大课程体系，就是《学生学习所需关键能力培养课程体系》，我们称之为“硬核训练场”。我们把抽象的“学习能力”拆解为12项可训练、可考核的硬技能，系统性地培养学生的元认知。

01、能力是分层的：我们参照布鲁姆教育目标分类学，将能力分层。

• 基础层：举手应答、即时复述、笔记结构化。（对应“记忆”和“理解”）

• 进阶层：逻辑论证、批判性质疑、知识迁移。（对应“应用”和“分析”）

• 高阶层：费曼式讲授、跨学科整合、研究式学习。（对应“评价”和“创造”）

02、训练是日常的：我们每天都有一节“能力实训课”，堪比职场特训。

• 晨间微课：5分钟即兴演讲，练思维敏捷度。

• 午间攻擂：小组解题竞赛，练知识应用能力。

• 黄昏复盘：绘制思维导图，练系统化思考。

03、检验是终极的：

周五的“讲课PK赛”是能力输出的终极检验台。学生需在10分钟内完成一堂微课，师生共同从7个维度评分。这本质上就是最高阶的“费曼学习法”的实践。盛湖学校数据显示，经过一学期训练，学生知识点讲授准确率能从43%跃升至89%。

盛湖学校开展小老师pk赛现场

通过这一整套“能力系统”的构建，我们不仅破解了“想学却不会学”的恶性循环，更让教育回归本质：“用能力筑基，让成功反馈成为最好的老师。”

关于“不肯学”：对抗如何化解？

提问者：“最让我头疼的是那些‘刺头’。公然对抗，上课睡觉，甚至跟老师发生冲突。对于这种彻底放弃甚至抵触的学生，还有救吗？”

高翔主任：有救。但前提是，我们必须停止师生之间的“战争”。在很多学校，师生关系是“警匪关系”。老师像警察一样盯着学生的错，学生像嫌疑人一样防着老师。这在社会学上是一种典型的“对立性互动”。当一个孩子在情感上厌恶你、不信任这个环境时，他会开启心理防御——“拒绝学习”就是他对你最大的报复，也是他维护最后一点尊严的方式。

这里必须提到马斯洛的需求层次理论。当一个学生的安全需求（不被指责、不被羞辱）和归属与爱的需求（被接纳、被理解）得不到满足时，他根本无法企及更高层次的求知和自我实现的需求。他的所有精力都用在了“战斗”和“防御”上。

所以，我们四大课程体系的根基，依然是01号工程《学生学习氛围与状态提升课程体系》。它解决的不仅仅是“不想学”的动力问题，更是“不肯学”的情感和关系问题。

>>接纳情绪，满足安全需求：

我们首先要理解，学生的对抗行为背后是长期的挫败感和无助感。我们要做的不是压制，而是疏导。我们强调“敢说比会说重要，试错比沉默可贵”，学校的文化必须是包容的、安全的。

>>重建关系，满足归属需求：

我们盛湖学校的老师被要求花大量时间与学生进行非功利性的交流，聊生活、聊兴趣，从“管理者”转变为“陪伴者”和“合伙人”，建立真诚的情感联结。

>>给予希望，点燃成长火花：

通过能力训练体系，让这些孩子在某个小环节（比如一次成功的演讲、一次有价值的提问）重新找回自信，哪怕只是一点点。这一点点星火，就是燎原的开始。

当学生感受到环境是安全的、老师是可信赖的、自己是被接纳的时候，他内心的坚冰才会融化。心捂热了，脑子才能开窍。

三、教师层面——如何唤醒“装睡”的人？

解决“不愿做”：推不动的老师怎么办？

提问者：“高主任，学生的问题关键在老师。我也想搞课改，但老师推不动啊！他们总说‘太忙了’‘风险太大’。对于这种集体性的职业倦怠，怎么破？”

高翔主任：这个问题问到了根子上了。老师为什么拒绝？因为在他们看来，改变的成本远大于收益。这里我想引入一个管理学概念——赫茨伯格的双因素理论。该理论认为，导致员工不满意的因素（保健因素）和带来满意的因素（激励因素）是截然不同的。

我们很多老师的现状是：保健因素严重不足——工作时间长、重复性劳动多、嗓子和颈椎出问题，还得不到学生的积极反馈。在这些“不满意”的泥潭里，你再提出一个需要额外付出精力和承担风险的“课改”，这在他们看来，不是激励，而是雪上加霜。我经常说，老师反对的根本就不是课改，而是反对不解决真问题、夸夸其谈、增加负累的课改！

如果你仅仅发个红头文件，强行要求，老师的内心独白一定是：“校长又在瞎折腾了，又要给我们加工作量了。”他们自然会用“装睡”这种“被动攻击”的方式来对抗。

所以，盛湖不搞行政命令，我们致力于构建“价值同盟”。我们必须从解决老师的“保健因素”入手，并提供真正的“激励因素”。

我们要给老师算一笔直击痛点的账：“老师们，你们累吗？一天讲7节课，咽喉炎、颈椎病，学生还不领情。这叫‘苦教’，是一种低效的消耗战。你们想不想换一种活法？让学生动起来，让自己成为课堂的设计者和引导者，不仅更轻松，教学效果还能翻倍？这叫‘慧教’，是实现职业价值和个人幸福的必由之路。”

我们的改革，核心目标之一就是解放教师——解放你们的喉咙，解放你们被备课和批改作业绑架的时间，让你们从知识的复读机，回归为启迪智慧的“导师”，找回职业的尊严和创造的快乐。这，才是能真正打动人心的激励因素。统一思想，建立一个关乎每个教师切身利益和职业幸福的共同愿景，永远比下达冰冷的命令重要一万倍。

解决“不会做”：敢改却改不好的怎么办？

提问者：“我们有些年轻老师想改，但一放开课堂就乱了，讲不完课，成绩下滑。尝试几次失败后，就不敢动了。这怎么解决？”

高翔主任：这不能怪老师。这就像你让一个一直开自动挡的人突然去开手动挡赛车，还不给他说明书和教练，他肯定会翻车。这种挫败感会迅速扼杀改革的热情。

这暴露了学校管理层的一个关键失职：你只给了方向，没给地图；只给了任务，没给武器。在教育心理学中，我们强调为学生提供“脚手架”，帮助他们达到更高的认知水平。同理，学校也必须为进行教学改革的老师提供强有力的“脚手架”。

盛湖是怎么做的？我们提供全套的、系统化的“教师赋能脚手架”。

降低认知负荷，提供操作手册：

我们把课改技术变成了近乎拿来即用的《课堂操作手册》。比如，我们的第三大课程体系《费曼学习法·主动学习课堂课程体系》，就是一套成熟的课堂范式。它详细规定了“学生主讲、教师追问、小组互评”等环节的具体流程和话术范例。这极大地降低了老师在转型初期的认知负荷，让他们不必在流程上耗费心神，可以专注于观察学生、引导思维。
提供反馈工具，实现精准导航：

我们设计了详细的《主要学科课堂评价表》，从“准备”到“点评”，每个环节都有明确的评价指标和赋分标准。这个表格不是为了“管”老师，而是老师自我诊断和调整的“仪表盘”，让课堂管理有据可依，让改进方向清晰可见。
建立支持系统，保障心理安全：

我们实行“双师制”，即“学生讲师+教师导师”。老师的角色从“主讲”变为“教练”，负责点拨、追问、拔高。同时，教研组会定期进行集体备课和“复盘”，新教师的公开课有资深教师陪同指导。这创造了一个“心理安全区”，让老师知道，尝试是有支持的，失败是被允许的，他们不是一个人在战斗。

给梯子，给路标，给安全感。让老师拿着手册就能上岗，照着做就能及格，在实践中不断精进。当他们亲身体验到“慧教”带来的课堂活力和教学成果时，就会从“不会做”的恐惧，自然生长为“乐于做”的专家型教师。

四、学校层面——如何跳出“瞎忙”的怪圈？

提问者：“高主任，我是校长，我每天都很累。抓卫生、抓纪律、应付检查、处理突发事件。为什么我这么努力，学校还是像一盘散沙，改革总是按下了葫芦起了瓢？”

高翔主任：因为您一直在做“加法”，甚至是“乱法”，而盛湖在做“系统”。这里我想分享一个核心理念——“系统思维”。能人最大的价值不是对一切负责，而是打造一个能自我优化的系统。

很多校长就像“救火队长”，哪里冒烟扑哪里。今天抓学风，明天抓德育。这些动作是割裂的、线性的，互不支撑。你有没有想过，学生在德育活动上受了气，怎么可能在课堂上好好学习？课堂上找不到成就感，又怎么可能遵守纪律？这些问题盘根错节，单点治理必然失效。

盛湖校长做的是“总设计师”的工作。我们的核心任务就是构建一套完整的、自洽的学校运营系统，它的内核就是我们反复强调的“学校四大课程体系”：

■ 《学生学习氛围与状态提升课程体系》：这是学校的价值与动力系统。它好比是汽车的“发动机”，解决学生和老师“想不想”的问题，为整个系统提供源源不断的能量。

■ 《学生学习所需关键能力培养课程体系》：这是能力发展系统。它如同汽车的“传动系统和轮胎”，解决学生“会不会”的问题，确保动力能转化为有效的行动。

■ 《费曼学习法，主动学习课堂课程体系》：这是核心教学系统。它是“行驶的道路”，是前两个系统最终落地、产生价值的核心场景。

■ 《管理与激励作用兼备的评价管理课程体系》：这是反馈与保障系统。它就像“导航仪和油量表”，为整个系统的运行提供实时反馈、激励和校准，确保系统朝着正确的方向持续运转。

这四个体系，环环相扣，共同回答了“态度+能力+机制+评价=成功”这一核心公式。它将校长的顶层设计、教师的课堂实践和学生的成长结果紧密地编织在一起，形成一个具备“自增强回路”的良性生态。当系统建好了，学校这台机器就能自动运转、自我修复，校长才能从琐碎的日常管理中解脱出来，去做真正重要的事——思考未来。

苏州市盛湖学校学生合学

五、结语：最后的答案

提问者：“高主任，这次考察回去，如果只让我们带走一句话，您觉得是什么？”

高翔主任：我想跟在座各位分享这样一句话“育人方能育分”。请各位校长不要再只盯着那冰冷的、作为“滞后指标”的分数了。分数是你所有工作的结果，你无法直接改变结果。你真正能掌控的，是那些决定结果的“引领指标”——也就是鲜活的“人”的状态。

• 去关注你的学生是否想学、会学、肯学；

• 去关注你的老师是否愿做、会做、乐做；

• 去构建一个能够滋养师生生命成长的系统生态。

当你把“人”的问题——这个最根本的“引领指标”解决了，当你的校园里充满了信任、尊重、安全感和成就感，那么高质量的发展、令你满意的分数，甚至家长的口碑，都将作为“育人”成功的副产品，自然而然、水到渠成地来到你面前。

这，就是教育最朴素的真理，也是盛湖奇迹全部的、公开的秘密。

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